Régóta hangoztatott tény, hogy a hazai természettudományos oktatás alapos átgondolásra szorul, mivel diákjaink nemcsak a nemzetközi teszteken teljesítenek a vártnál gyengébben ezekben a tárgyakban, de a felmérések szerint a természettudományos érdeklődés is lassan, de biztosan csökken a gyerekek körében.
A hazai közoktatásból kitekintve a tantárgyi területeken átívelő tanulás, az ún. jelenség alapú oktatás tűnhet a legfurcsább elemnek az oktatási etalonként emlegetett skandináv országok gyakorlatában. Ezáltal könnyű ezt egy önmagában is sikert hozó eszköznek vélni, amelyre – jellegéből adódóan – különösen a természettudományok oktatásakor támaszkodhatnánk.
Kevésbé ismert tény, hogy hazánkban sem csak elszigetelt példák vannak az egyszerre több készséget és tudásterületet fejlesztő oktatásra, de a Nemzeti alaptanterv egyes részei is már a 2000-es évek közepe óta alkalmazzák az interdiszciplináris módszereket.
Magyarországon az első hat évfolyamon a természettudományok oktatása már régóta integráltan folyik, hiszen például a környezetismeret tantárgy keretein belül a gyerekek éppúgy tanulnak a jégről, mint a víz fagypont alatti állapotáról, ami egy fizikaóra témája is lehetne, mint a jég környezetalakító tulajdonságairól, ami viszont klasszikusan a földrajz tárgykörébe tartozna.
Így tehát nem állíthatjuk, hogy pusztán a tantárgyak integrált oktatása elegendő lenne a szebb PISA-eredményekhez. Miben tér hát el mégis a nemzetközi felmérésekben rendre jól teljesítő országok tanmenete a miénktől?
A külföldi gyakorlatokkal szemben lényeges különbség elsősorban a különböző természettudományi témakörök megjelenésének időpontjában, az azokra szánt idő hosszában, és általában az egy évre jutó témakörök számában mutatkozik.
Magyarországon a természettudományi témakörök jelentős hányadával nem foglalkoznak a diákok az első, integrált évek alatt, mert azok majd csak a hetedik-nyolcadik évfolyamban kerülnek elő – akkor azonban már igen magas szinten, ugyanakkor nemzetközi összehasonlításban alacsony óraszámban. Így sokszor pont a természettudományos jelenségek lényegét nincs idő megérteni, hiszen a nyolcadik évfolyam végéig nagy mennyiségű tananyagot kell átadniuk a tanároknak.
Alaposság és kompetencia
Bár a matematika szűken értelmezve nem természettudomány, azok segédtudományaként figyelmet érdemel, hogy év elején Nagy-Britannia megvásárolta a kínai matematikaoktatási módszertant. Több ezer brit általános iskola ülteti át a Shanghai-módszert, melynek – számos egyéb pontja között – lényeges eleme, hogy a hangsúly a matematikai alapfogalmak és alapműveletek mély elsajátításán van. Ezeket tehát hosszabb idő alatt és alaposabban tanulják Kínában, amely sok más ázsiai országgal együtt remekül szerepel a PISA-teszteken.
Ezen felül pedig a tudáscentrikus, valamint hatalmas – és sokszor elfelejtésre váró – információhalmazt átadó oktatást egyébként is meghaladni látszik az idő. A korunkban megkövetelt természettudományos műveltség olyan kompetenciák elsajátítását teszi szükségessé, amelyek révén a diákok képessé válnak problémák elemzésére, kérdések megfogalmazására, valamint megoldási módszerek kidolgozására és azok ellenőrzésére. A gyerekeknek tehát elsősorban nem a természettudományi elméletek ismeretére van szükségük, hanem olyan képességekre, amelyek használatával az ismereteket a problémák megoldásának szolgálatába állíthatják.
